L’importanza della lettura in età prescolare

Il libro, non è solo uno strumento cui ci si avvicina in età scolastica per acquisire contenuti e conoscenze, o un supporto alle attività scolastiche. Il libro è prima di tutto un contenitore di immagini, di suoni e pensieri.

Immagini che ogni lettore crea nella sua mente, perciò personali e uniche, individuali nelle loro motivazioni profonde e che rappresentano o contengono elementi emotivi importantissimi.

Una buona abitudine alla lettura non inizia e viene coltivata solo in ambito scolastico, ma ha bisogno di un lungo esercizio, di una lunga pratica che viene da una fruttuosa continuità tra l’ambiente familiare e quello scolastico.

Sembra sempre più forte, negli ultimi anni, l’esigenza delle famiglie di trovare un linguaggio e una comunicazione con i figli che fronteggino e arginino l’invadenza dei principali mass media e favoriscano la valorizzazione del tempo passato insieme.

Si è individuato allora nell’oggetto libro un mezzo molto interessante e di ampia applicazione per variare e approfondire le attività scolastiche e extrascolastiche; nella quotidianità, infatti, pochissimo tempo può essere dedicato alla lettura che per lo più viene associata a un compito, o peggio a una punizione.

Questa esigenza si può rilevare anche dai Media stessi; sempre più cartoni animati e storie per bambini hanno per oggetto o sfondo un libro da cui vengono animati i personaggi principali (il grande successo del conosciutissimo Winnie the Pooh ne è un esempio).

Ecco che il libro può diventare un oggetto interessante, un gioco vero e proprio, momento di condivisione, momento di scoperta e relazione e, perché no, può costituire un ottimo e divertente strumento di supporto all’attività didattica stessa.

Leggere CON i bambini e non leggere AI bambini potrebbe essere l’attività che rappresenti il punto di comunicazione tra scuola e famiglia, la continuità di un linguaggio e la trasmissione coerente per la passione e l’interesse verso la lettura.

FINALITÀ PRINCIPALI
Perché leggere? I vantaggi della lettura in età prescolare

Ma ora proviamo a immaginare gli effetti di un percorso di avvicinamento alla lettura sui bambini da 0 a 5 anni; un percorso che deve necessariamente essere strutturato in tutte le sue tappe e le sue variabili, per non lasciare spazio alla noia o peggio al disinteresse. Un cattivo accostamento al libro in età così precoce potrebbe lasciare un segno indelebile nella memoria del bambino, ostacolando invece che favorire lo sviluppo di schemi mentali utili anche in età scolastica. È dunque opportuno valutare prima di tutto perché si ritiene importante leggere INSIEME ai bambini, quali sono le aree evolutive che intendiamo coinvolgere e di quali abilità si cerca di favorire lo sviluppo. Risulta intuitivo che uno dei principali vantaggi offerti da un accostamento precoce ai libri concerne il campo del linguaggio.

Non è tuttavia altrettanto immediata la consapevolezza che il linguaggio, soprattutto nelle prime fasi del suo sviluppo, è fortemente legato alla sfera emotiva del bambino.

Il linguaggio usato nelle filastrocche e nelle fiabe, con la sua ritmicità e il suo senso del movimento offre al bambino un contesto di sicurezza, nel quale lasciarsi andare e aprirsi alla nuova esperienza cognitiva che sta vivendo con una maggiore serenità e ricettività.
Ovviamente, anche l’ampliamento di un proprio vocabolario personale sarà uno degli scopi principali da perseguire nella programmazione del percorso.

Da non dimenticare è che ad attirare primariamente l’attenzione del bambino sarà “l’oggetto” libro, quindi è fondamentale includere tra le finalità il favorire la costruzione di una relazione quasi affettiva con questo, stimolando la curiosità verso le sue componenti, verso i suoi contenuti e verso le forme in cui si presenta.

Il libro favorisce di per sé varie forme di comunicazione, coniugando felicemente, in particolare nella letteratura per bambini molto piccoli, tre diversi “codici”: scritto, iconico e verbale.

Tra gli scopi principali di un percorso di avvicinamento alla lettura c’è anche l’incoraggiare il raggiungimento di una progressiva e graduale autonomia nella fruizione dei libri come oggetto fonte di conoscenza.

Autonomia che deve essere sostenuta anche nella creazione di immagini mentali stimolate dalla lettura, inizialmente con il supporto delle illustrazioni, in seguito sempre più personali e incoraggiate solo dalla musicalità del linguaggio verbale.

Attraverso l’approccio alla lettura il bambino acquisisce anche un primario “senso della storia”, cioè delle strutture narrative fondamentali del racconto: inizio, centro e fine del racconto, inserendo, magari con il tempo, la possibilità di fare previsioni, procurando maggiore elasticità, sotto forma ludica, nell’acquisizione delle categorie temporali.

Tra le linee principali, anche la possibilità di insegnare ad “ascoltare”, tenendo presente che le modalità di ascolto sono diverse da bambino a bambino e tutte legittime. In genere però tutti i bambini “ascoltano” con il corpo, attraverso il movimento, il contatto fisico, l’azione.

Quello che veramente non deve essere dimenticato è che anche la lettura è un gioco, un gioco che prevede iterazioni, momenti di suspance, risate e azioni, che coinvolge totalmente il bambino in tutte le aree cognitive e che aiuta a esprimere i suoi stati d’animo e le emozioni.

LA LETTURA PER IL BAMBINO
“L’intimità, la complicità che si crea tra un adulto e un bambino che leggono insieme ha buone probabilità di durare tutta la vita e spesso costituisce il migliore di tutti i ricordi”¹. Questa frase di Rita Valentino Merletti, una dei principali esperti in ambito di lettura ad alta voce, lascia molto su cui riflettere. Si intuisce la valenza affettiva assegnata al linguaggio nel momento della lettura, si intuisce l’importanza che l’atmosfera creata dalla lettura ad alta voce ha per il bambino e per lo sviluppo delle sue relazioni con chi vi partecipa e i termini di intimità e complicità sono carichi di quella positività che caratterizza un atteggiamento cognitivo fattivo. È in questo clima che il bambino trova il primo più importante appoggio al superamento dell’ostacolo principale offerto dalla comunicazione verbale stessa in cui è immerso: le parole sconosciute. Per trasformarsi in immagini mentali i vocaboli devono essere posseduti dal bambino nei lori significati, non sempre però il bambino è invogliato alla conoscenza di nuovi vocaboli, proprio perché l’abitudine al linguaggio massmediale, che accompagna ai termini immagini già preconfezionate, ha in parte svelato quell’alone di mistero che si può far crescere attorno al termine sconosciuto e soprattutto al suono prodotto da esso. È per questo motivo che il clima in cui si svolge la lettura deve essere facilitante, deve permettere un “abbandono” del bambino al linguaggio, che gli consenta di vedere questo piccolo ostacolo come una magia da svelare e non come un agente di disturbo. Il problema della creazione di un clima favorevole permette il raggiungimento sincronico di due obiettivi importanti: l’instaurazione di una fiducia di base che permei le attività di lettura tra l’adulto che legge e i bambini che ascoltano, e l’interesse verso tutto ciò che in un contesto basato su un linguaggio ritmico e musicale crei un carattere di novità e mistero. È importante individuare nel testo le parole che risulterebbero ostiche al piccolo pubblico per scoprire se siano parole chiave nel testo, cioè indispensabili per la sua comprensione, oppure se siano accessorie e quindi non sia fondamentale fermarsi su di esse o puntualizzarle in qualche modo. Oltre alla creazione favorevole di un clima che permetta l’arricchimento linguistico e il rafforzamento delle relazioni interpersonali, particolare importanza va data ai contenuti che la lettura (e poi si vedrà sia come impostarla, sia quali letture scegliere) offre in relazione alle esperienze quotidiane dei bambini. Trovare il personaggio di una fiaba che compia azioni conosciute e quotidianamente svolte dal bambino, come andare a scuola, mangiare, lavarsi i denti, non solo permette di arricchire il linguaggio nel campo semantico a lui familiare, ma permette di verificare indirettamente le sue competenze e la sua coscienza di quegli eventi quotidiani; evidentemente non è da trascurare la carica “comica” di queste immagini, che offre al bambino lo sfogo della risata e lo stacco dell’attenzione richiestagli necessariamente dall’ascolto della lettura. Volendo riassumere i vantaggi generici e gli obiettivi specifici che si hanno nel proporre al bambino dei percorsi di lettura si può dire:

Obiettivi generici

• Interessare il bambino “all’oggetto-libro”, alla sua cura, ai suoi contenuti, al suo essere strumento principale per la trasmissione di conoscenze e di apprendimento.
• Migliorare le sfera relazionale e linguistica mediante l’accostamento di più codici comunicativi: codice verbale, codice iconico e parola scritta.
• Fornire al bambino i mezzi per imparare ad acquisire da sé le conoscenze necessarie ad arricchire le proprie conoscenze e soddisfare la sua naturale curiosità.
• Infondere al bambino il desiderio e il piacere della lettura.

Obiettivi specifici

• Arricchire il linguaggio. Tanto più precoce è l’avvicinamento alla lettura, tanto più sarà facile lo sviluppo linguistico del bambino nel primo approccio al codice scritto e alla comunicazione verbale.
• Trasmettere sicurezza, soprattutto con attività di lettura ad alta voce, attraverso l’instaurazione di un rapporto di intimità tra lettore-libro-bambini, per favorire l’apprendimento in un clima cognitivo sicuro e stimolante. Laddove il bambino si sente sicuro e protetto sarà meno difficoltoso per lui l’apprendimento e l’acquisizione del significato di una parola sconosciuta che invece costituirebbe un ostacolo e un rallentamento dell’attenzione al contenuto generico in un ambiente in cui si senta a disagio e limitato nell’espressione.
• Verificare e trasmettere indirettamente competenze e informazioni che completano e arricchiscono il quotidiano percorso formativo, in maniera ludica e con la differenziazione di nuovi codici comunicativi.
• Offrire al bambino un mezzo divertente e stimolante per mettere alla prova le sue competenze sempre più autonomamente, in maniera piacevole e desiderata.
• Creare una relazione tra i partecipanti alla lettura che permetta uno scambio comunicativo e un confronto fattivo. Laddove sia possibile, in base all’età e a discussioni e riflessioni post-lettura.

È necessario specificare che i percorsi vanno progettati strettamente sull’utenza che ne farà uso, quindi è fondamentale avere presente le capacità, le abilità, le possibilità di ogni bambino in base alla fase evolutiva in cui si trova. La “direzione” dei percorsi sarà dunque improntata sulla risposta diretta del “piccolo pubblico” di lettori in erba e riprogrammata in base alle valutazioni effettuate.

È evidente, ad esempio, che non si potrà proporre un libro dalle pagine sottili e fitte di parole a un bambino di 12-18 mesi, il cui interesse principale sarà costituito dalla consistenza della carta, dal suo odore, dal fruscio prodotto, dai colori proposti dalle poche immagini, ecc… Il messaggio reale del libro sarebbe per lo più ignorato e l’oggetto cesserebbe di esistere in ben poco tempo. Rimanendo nell’esempio, proponendo invece un libro cartonato dalle immagini vivide, con poche parole scritte (ma non assenti poiché sono proprio queste a costituire il carattere di “indecifrabilità e mistero” del messaggio), inserti toccabili di materiali diversi, poche pagine, si risponderebbe maggiormente alla capacità di concentrazione del bambino e al tipo di esperienza che il bambino ricerca: prettamente sensoriale e rivolta all’oggetto in sé.

SCEGLIERE E LEGGERE UN LIBRO

Il libro giusto per ogni bambino

Nell’azione della lettura vengono interessati tre particolari campi di competenze: quelle linguistiche, necessarie alla codificazione del testo, quelle comunicative, o semantiche, utili per riconoscerne il significato e collocare ogni parola nel suo particolare contesto linguistico, e infine quello letterario, che prevede un tale possesso dell’esperienza di lettura da comprendere il modo in cui l’autore stesso vuole che sia letto quel determinato testo, il messaggio implicito.

La totalità dell’esperienza di lettura vorrebbe che tutti queste competenze fossero raggiunte anche per i bambini, ma ovviamente in base alle loro capacità cognitive.

Tenendo presente gli stadi evolutivi studiati dallo psicologo svizzero Piaget si possono individuare i libri utili a soddisfare le esigenze di lettura dei bambini nelle varie fasi della loro crescita e in base al loro sviluppo cognitivo.

Dalla nascita ai 2 anni, fase che Piaget chiama “senso-motoria”, il bambino sviluppa la conoscenza del mondo che lo circonda mediante i sensi e sperimenta le prime relazioni con gli oggetti, sia di permanenza, sia di un primario r pporto causa-effetto.

In questa fase è importante proporre allora materiale che risponda alla sua esigenza di “sensorialità” con libri di diversi materiali, in particolare con inserti di stoffa o carte rumorose, piccoli sonagli, immagini in rilievo.

Si tratta di giocattoli, ma con una finalità intrinseca: avvicinare il bambino a quell’oggetto-libro mediante la risposta alla sua naturale curiosità e attraverso la stimolazione di quella che per lui è la primaria fonte di conoscenza: i sensi.

Non si trascuri poi il concetto di “girare le pagine”, anche se poche, come avvicinamento al meccanismo del libro, come richiamo a quella permanenza delle immagini e alla sorpresa portata dallo scorrere da una pagina all’altra.

I libri adatti a questa età avranno un linguaggio elementare, la parola scritta sarà quasi assente o sarà presente in brevi frasi, meglio se in rima o in forma di filastrocca.

Il concetto di ritmicità proposto dalle filastrocche richiama al bambino quasi un movimento fisico, quello del “cullarsi”, che gli procura serenità e una buona disposizione verso l’attività in corso. A supporto di questo concetto è importante anche la ripetizione delle sequenze linguistiche, da pagina a pagina. Così come il bambino che apprende una nuova azione per fissarla la ripete innumerevoli volte, nella lettura la ripetizione di una formula linguistica contribuisce a dargli sicurezza poiché la identifica più facilmente e la fa sua.
Gli elementi di sorpresa o sconosciuti devono dunque essere limitati, anzi, al contrario, le sequenze iconiche dovrebbero riproporre attività abitudinarie che il bambino può riconoscere e in cui può identificarsi.

Nella seconda fase identificata da Piaget come quella dell’intelligenza “pre-operatoria” (dai 2/3 anni ai 7 anni), il bambino comincia a impadronirsi del linguaggio, riconoscere forme, via via sempre più complesse come numeri e lettere dell’alfabeto.

In questa fase si possono proporre piccole storie, di cui il bambino saprà riconoscere gli elementi chiave. La sua capacità di attenzione sarà maggiore e dunque il numero di pagine potrà essere più consistente. Oltre che riconoscere le fasi narrative verso la fine di questa fase il bambino avrà sviluppato un primario senso morale, che va appagato con la scelta di storie con lieto fine dove “il cattivo” riceva l’adeguata punizione.

Nella fase “operativa concreta”, dai 7 agli 11 anni, l’accresciuta capacità di ragionamento può essere stimolata con piccoli gialli e libri realistici simili a quelli “dei grandi”. La padronanza del codice scritto lo rende consapevole di una sempre maggiore autonomia.

Infine la fase che corrisponde alla pre-adolescenza, per Piaget identificata con “operativo-formale” che va dagli 11 ai 14 anni circa vede il ragazzo ormai padrone del codice scritto e di tutti i principali processi simbolici, ma con molte domande su di sé, sulla propria identità, sulla propria sessualità, sulle relazioni con i coetanei.   Questa è la fase in cui forse è più rischioso un allontanamento dalla lettura, perciò la carta più importante da giocare è la varietà. Esistono libri ormai pensati appositamente per i ragazzi alle soglie dell’età adulta che non contengono certo una risposta alle loro domande, ma a volte possono fornire quello spunto di riflessione o evasione in risposta a un loro bisogno.

SPAZI E TEMPI

Creazione del clima favorevole

“Com’è facilmente intuibile, nella creazione di uno spazio favorevole alla lettura ciò che più conta è lo spazio mentale. La quiete e la serenità esteriori dovranno accompagnarsi a una reale disponibilità interiore”.
Non si può non essere d’accordo con questa affermazione della Merletti, tanto più se si considera che in ambiente di nido ogni attività dovrebbe seguire questo parametro di predisposizione personale dell’educatore. Niente insomma è più coinvolgente ed educativo per un bambino di qualcosa in cui l’adulto si senta veramente sicuro e convinto. Nella lettura ogni minima esitazione o anche una superficialità di base con cui fosse condotta l’attività sarebbe inevitabilmente assorbita o peggio colta consapevolmente dal bambino e creerebbe un presupposto negativo, un’esperienza non piacevole e quindi di ostacolo al percorso di avvicinamento alla lettura. (2)

Un buon clima per le attività di lettura è dunque improntato fondamentalmente dalle persone che lo costituiscono. Non solo nella loro convinzione, ma anche nella preparazione. Dato che le insicurezze del linguaggio o della conduzione del “laboratorio di lettura” sarebbero inevitabilmente registrate dal bambino, l’educatore deve conoscere bene il testo che propone, le sue caratteristiche, il messaggio che offre, i termini che contiene, la sua fruibilità da parte del gruppetto cui intende proporlo.

Il tono di voce, la conoscenza del testo, la ritmicità del linguaggio, che sembravano fino a ora elementi strutturali dell’attività, sono considerati nello stesso tempo elementi contestuali fortemente significativi in quanto, se ben impostati e programmati, permettono al bambino di sentirsi a suo agio e fare l’esperienza con serenità.

Per l’ambiente fisico in sé non sono necessari grandi accorgimenti. Basta un ambiente piccolo, soprattutto se si considera che l’attività può essere proposta a gruppi eterogenei di sette o otto bambini, quindi non numerosissimi.

La confortevolezza dell’arredamento è una caratteristica irrinunciabile per due motivi fondamentali, il senso di abbandono e il mantenimento dell’attenzione.

La stanza non deve necessariamente essere troppo illuminata. La luce soffusa crea un senso di intimità che lega maggiormente i componenti del gruppo e svolge una funzione di sfondo alla lettura di fiabe o filastrocche. Ovviamente sia una scarsa che una eccessiva illuminazione finirebbero col distogliere l’attenzione dall’oggetto principale, il libro.

Anche questo deve essere a disposizione dei bambini, quindi di dimensioni accessibili al gruppo scelto e adeguato alle abilità possedute, ma in particolare l’adulto dovrà essere parte di questo gruppo di bambini, sia per “dirigere” l’attività, sia per mettersi in gioco a sua volta.

Se la stanza predisposta alla lettura fa parte di una struttura scolastica e quindi sarà destinata esclusivamente a questa attività i libri dovranno essere resi accessibili ai bambini, senza esagerare nella quantità a disposizione poiché costituirebbe un elemento di disturbo più che di supporto alla finalità principale.

Se è vero che un certo ordine nella disposizione del materiale è importante per mantenere quell’atmosfera di sicurezza di cui si parlava all’inizio, è vero anche che un minimo di disordine va tollerato. Ci dice infatti la Merletti:

“Riferito ai libri il termine disordine è improprio: in una casa di lettori accaniti i libri non se ne stanno quieti e inoperosi sugli scaffali delle librerie. Sono appoggiati dappertutto, insieme a giornali e riviste, si spostano da una camera all’altra, dal bagno alla cucina, dalla camera da letto al soggiorno. Tolleriamone l’invadenza come tollereremmo quella degli amici più cari”.(3)

Molto più complicato è rispondere a delle domande relative alla pianificazione dei tempi di un attività laboratoriale come quella della lettura.

Quanto leggere e quando iniziare a leggere sono due domande che trovano risposta solo in teoria, ma che dovranno essere programmate in base alla risposta effettiva dei bambini all’attività, in base al tipo di libro proposto, in base anche a una inevitabile componente umorale che non può certo essere prevista ma che porta inevitabilmente a svolgere dei fuori programma anche nell’ambito della lettura stessa.

La risposta al secondo interrogativo sembra scontata visti i concetti prima introdotti, si può iniziare un percorso di lettura ad alta voce con bambini di qualsiasi età purché il materiale proposto e la modalità presentata si adegui e stimoli le abilità e le capacità acquisite nella data fase evolutiva in cui il bambino si trova.

Anche la durata dell’attività va programmata in base alla capacità di attenzione del pubblico di ascoltatori, ma mediamente non supera la mezz’ora. Prolungare eccessivamente il tempo dedicato alla lettura con bambini in età da 1 a 5 anni potrebbe significare annoiarli, o peggio forzarli, registrando così un primo clamoroso insuccesso del percorso il cui fine principale è avvicinare il bambino alla lettura.

La lettura ad alta voce

Ecco alcuni spunti su come dirigere un’attività di lettura ad alta voce.(4)

• Non proporre racconti che non piacciono prima di tutto a chi legge. Ciò che si sente traspare inevitabilmente dalla lettura e rischia di trasmettere un messaggio contraddittorio e controproducente.
• Non leggere libri troppo al di sopra delle possibilità di comprensione dei bambini. Le indicazioni sulle copertine sono tuttavia orientative, molto dipende dalla competenza e dall’esperienza di lettura/ascolto di ogni singolo bambino.
• Mai trasformare il libro o la lettura in un’arma di ricatto o premio, i comportamenti autoritari in relazione alla lettura sono sempre da evitare.
• Leggere lentamente rispettando il ritmo del testo, con chiarezza e partecipazione anticipando a gesti ciò che sta per accadere: i bambini sono spesso incerti sull’accuratezza delle proprie reazioni emotive e un segnale da parte dell’adulto li solleva dalla responsabilità di dover decidere e li rende più disponibili a manifestare appieno le proprie emozioni.
• Nella lettura ad alta voce sono ammesse, anzi auspicate, alcune piccole variazioni del testo soprattutto nel caso di ripetizioni.